domingo, 3 de janeiro de 2010

O QUE É SALA DE RECURSOS?



O que é Sala de Recursos?Direito dos alunos e dever da escola.

Excelente artigo retirado do Blog da Professora Fernanda Azevedo Gomes. Seu Blog é http://educadoraespecial.blogspot.com

As pessoas com necessidades educacionais especiais têm assegurado pela Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei nº. 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº. 17/01, na Resolução CNE/CEB nº. 2, de 11 de setembro de 2001, na lei nº. 10.436/02 e no Decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
O Atendimento Educacional Especializado é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com Necessidades Educativas Especiais. Este pode ser em uma Sala de Recursos Multifuncionais, ou seja, um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. Esse atendimento deverá ser paralelo ao horário das classes comuns. Uma mesma sala de recursos, conforme cronograma e horários pode atender alunos com, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais.
...uma nova gestão dos sistemas educacionais prevê a prioridade de ações de ampliação do acesso à Educação Infantil, o desenvolvimento de programas para professores a adequação arquitetônica dos prédios escolares para a acessibilidade. Preconiza também a organização de recursos técnicos e de serviços que promovam a acessibilidade pedagógica e nas comunicações aos alunos com necessidades educacionais especiais em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. ( ALVES, 2006, p. 11)

Os princípios para organização das salas de recursos multifuncionais partem da concepção de que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, realiza-se em classes comuns do Ensino Regular, quando se reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de maneira diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar a escolarização podem ser desenvolvidos em outro espaço escolar.
Freqüentando o ensino regular e o atendimento especializado, o aluno com necessidades educacionais especiais tem assegurado seus direitos, sendo de responsabilidade da família, da Escola, do Sistema e da sociedade.

AS Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, em seu artigo 2° orientam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidades para todos”. (Alves, 2006, p.11)


O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille e o soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros, até mesmo o apoio educacional aos professores que estão na sala de aula com o aluno.
Esse atendimento não pode ser confundido com reforço escolar ou mera repetição dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas devem constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos.
Os alunos atendidos na Sala de Recursos são aqueles que apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. Entre eles estão os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico. Também fazem parte destes grupos, os alunos que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como: autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros.
O professor da Sala de Recursos (formado em Pedagogia/Educação Especial) deve atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; promover as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a comunidade escolar a cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades especiais dos alunos; preparar material específico para o uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.

SURDOCEGUEIRA








As Origens da Educação de Surdocegos / Princípios Orientadores na Educação de Surdocegos
Alex Garcia


AS ORIGENS DA EDUCAÇÃO DE SURDOCEGOS

Destacar algo sobre a Surdocegueira através dos tempos significa relembrar nomes e locais que, para nós que vivemos o cotidiano da Surdocegueira, tornam-se imortais, verdadeiros mitos daquilo que caracterizou as primeiras investidas educacionais nesta área.
Nosso tempo permite um breve relato desta história.
A primeira criança Surdocega que foi educada com sucesso foi Laura Bridgman que entrou no Instituto Perkins1 (EUA) em 1837.
Mas ainda, mais afável experiência foi proporcionada à humanidade por Anne Sullivan, professora surda e não menos notável aluna Helen Keller2 que estudou na Perkins por muitos anos. Como podemos notar, a Educação Surdocegos nasceu nos EUA, consequentemente, hoje em dia, há mais portadores de Surdocegueira sendo educados e reabilitados neste país que no restante do mundo.
De acordo com Kenmore (1977), os programas para Educação de Surdocegos na Europa tiveram seu início na França (1884), seguindo-se na Alemanha (1887) e Finlândia (1889). Convém destacar que, em cada um destes locais, o número de alunos era muito pequeno. Em 1977, foram catalogados apenas 350 Surdocegos em atendimento em 13 países.

A Historia Brasileira

A História da Surdocegueira no Brasil tem início em 1953 com a visita da já mundialmente conhecida Helen Keller (Soares, 1999). Esta visita sensibilizou uma grande personalidade, que anos mais tardes seria nacionalmente conhecida por seus esforços.
Trata-se da Educadora Nice Tonhozi Saraiva. Saraiva, já trabalhando na Educação de cegos no Instituto de Cegos “Padre Chico” em São Paulo dedicou-se também a Educação de Surdocegos a partir de 1962 quando tão logo voltou dos EUA.
Ainda em 1962, fundou a SEADAV – Serviço de Atendimento ao Deficiente Audiovisual. Em 1963, por intervenção do estado a SEADAV foi transferida de São Paulo para São Bernardo do Campo. Em 1968, a SEADAV passou a se chamar ERDAV – Escola Residencial para Deficientes Audiovisuais. Em 1977, para garantir maior autonomia da escola, foi novamente alterada e passa a ser chamada de FUMAS – Fundação Municipal Anne Sullivan, que ficou sendo a mantenedora da Escola de Educação Especial Anne Sullivan, que funciona até os dias de hoje.

1 - Instituto Perkins para cegos, Waltertown, Massachusetts, EUA.

2 - Keller, considerada nos tempos atuais a mais surpreendente Surdacega de todos os tempos.


PRINCÍPIOS ORIENTADORES NA EDUCAÇÃO DE SURDOCEGOS

Nossa experiência já mostrou há muito tempo, que o simples fato de tocarmos na palavra Surdocego ou Surdocegueira na presença do ser humano provém de imediato um mundo desfigurado, um mundo sem luz nem som, portanto solitário e, para muitos, inatingível, consequentemente impossível de ser, pelo menos, em parte modificado.
Esse é o mundo, a realidade da Surdocegueira vista por alguém de fora.
Porém, nosso objetivo ainda deve ser cumprido; desmistificar esta visão é necessário.
Pois bem! Educar um Surdocego, sendo este apenas Surdocego ou apresentando outra deficiência associada, é um processo bastante complexo, principalmente tratando-se da Surdocegueira pré-lingüística, o que veremos mais adiante, aqui mesmo neste espaço. Sobretudo, no que se refere à Surdocegueira pré e pós-lingüísticas, estratégias educativas adequadas a cada grupo e inseridas neste, a cada pessoa poderão não o ser para outra, dado que cada pessoa é um ser único.
No entanto, existem alguns princípios que, em nosso tempo de convivência e participações, mostraram-se úteis podendo ser importantes para futuras intervenções.
Estes princípios podem ser agrupados em três grupos:

  1. Atitude do Educador.
  2. Ambiente de Educação/Aprendizagem.
  3. Relações com o Surdocego.

a) Atitude do Educador

Ao desenvolvermos qualquer trabalho junto ao Surdocego, é de fundamental importância a colaboração que as famílias têm junto aos profissionais de outros serviços para a Educação do Surdocego, no sentido de termos abordagens de cunho transdisciplinar em que as pessoas que dela fazem parte partilhem os mesmos objetivos. Consequentemente, a família e o educador não se sentem tão isolados sendo estes então os principais impulsionadores da Educação do Surdocego.

“Os outros técnicos trabalham diretamente com ela durante o processo de avaliação e ajudam a implementar as estratégias mais específicas nos ambientes naturais ao Surdocego.” (Smith e Lavack, 1997).

Também considerando a complexidade do trabalho, acarretando dessa forma abandono por parte de educadores e de equipe transdisciplinar, a família é, freqüentemente, o único elemento que ano após ano continua o trabalho com o Surdocego.
Assim, quando esta está envolvida é mais fácil manter a consistência das estratégias e dar continuidade ao trabalho, principalmente a este significativo grupo de deficientes, dado que grande parte da intervenção, principalmente nas primeiras idades de um Surdocego pré-lingüístico é reforçada ou realizada no ambiente familiar (Smith e Lavack, 1996).
Como acontece na Educação de qualquer pessoa, outro princípio a considerar é a independência.
O educador e a família devem procurar ajudar o Surdocego a funcionar o mais independente possível nos ambientes em que se encontra inserido.
Para Surdocegueira pré-lingüística, contribuir para independência pode significar ter muita energia, criatividade, tolerância de nossa parte, pois pode ser mais fácil fazer a tarefa pelo Surdocego do que ensiná-lo a fazer.
Para a Surdocegueira pós-lingüística, independência pode significar o uso de algum equipamento especial, e, com certeza, a aprendizagem de modelos de comunicação alternativos. Uma grande parcela de indivíduos Surdocegos ainda não é capaz de defender os seus próprios direitos, sendo essencial que quem contate com eles sistematicamente respeite os seus direitos individuais, como por exemplo:

  1. Ter consciência da privacidade do Surdocego pré-lingüístico, isto é, não discutir assuntos relacionados com ele na sua presença. O fato de freqüentemente não conseguir falar ou ter dificuldades em pensar não significa não compreender que se está a falar dela. (Cushman, 1992).
  2. Ter consciência que um Surdocego pós-lingüístico pode defender seu ponto de vista e seus direitos apesar de ser Surdocego. Sua capacidade intelectual pode estar em plenas condições de desenvolvimento.
  3. Permitir que tenha a dignidade de correr alguns riscos naturais, deixando o Surdocego fazer tudo aquilo que puder por si só, embora, por vezes, possa ser inconveniente para os outros.

b) Ambiente de Educação e Aprendizagem

É indispensável para qualquer Surdocego criarmos um ambiente de aprendizagem que constitua uma verdadeira experiência de aprendizagem. Devemos organizar um ambiente em que o Surdocego possa estar ativo, promovendo ele próprio a aprendizagem, ou seja, um ambiente que convide a resposta.
Devemos envolver o Surdocego numa aprendizagem ativa possibilitando, de algum modo, ter controle sobre seu ambiente e motivação para iniciar respostas que controlem acontecimentos. É fundamental considerar a abordagem multisensorial principalmente quando a Surdocegueira apresenta problemas de desenvolvimento e problemas sensoriais.

“Como o Surdocego poderá ter dificuldades em aprender através da audição e da visão, beneficiará de uma intervenção baseada no desenvolvimento de outros sentidos” (Cushman, 1992).

As experiências táteis são indispensáveis. É a forma de se adquirir informação acerca do mundo, principalmente se o indivíduo for totalmente cego. Os canais auditivos também são importantes, pois ajudam o indivíduo a funcionar nos ambientes. Adicionalmente, os sentidos do olfato, do gosto e do movimento também ajudarão a compreender melhor o mundo que nos rodeia. De acordo com Cushman (1992), cada um dos sentidos deve ser incorporado numa intervenção integrada, de modo a encorajar o Surdocego a explorar o mundo a sua volta. É essencial ensinarmos habilidades funcionais1 ao Surdocego. Quanto mais funcional for o ensino, maior é a possibilidade de êxito, pois melhor compreende o seu significado. Assim é muito importante, tanto para o surdo pré quanto para o pós-lingüístico, analisarmos o valor de uma determinada habilidade.
Questões como:

  1. Para que aprender isso?
  2. Será relevante para sua vida futura?
  3. Promove sua independência?

São muito importantes e devem ser consideradas.

c) Relações com o Surdocego

As experiências e atividades devem centrar-se nos interesses dos Surdocegos.
Com Surdocegos pré-lingüístico este deve conhecer suas preferências e interesses em determinados objetos e atividades usando sua observação para isso e usando este conhecimento como ponto de partida para a seleção de atividades.
Por outro lado, o Surdocego pós-lingüístico, que é em grande parte mais susceptível a mudanças, seus interesses também devem ser respeitados, principalmente aqueles que visem à integração social, sua comunicação, e seu crescimento pessoal/individual.
Outro aspecto capital, principalmente com relação ao Surdocego pré-lingüístico e dar tempo para que ele responda.
Uma criança Surdocega precisa de mais tempo para a manipulação e exploração tátil. Se tiver outros problemas associados, o tempo deve ser ainda maior. Ela precisa de tempo para dar sentido ao que acontece em sua volta “por isso as mudanças de materiais, de atividades, não ficam confusas” (Chen e Dote-Kwan, 1995).


1 - O conceito de funcionalidade refere que tudo o que aprendemos deve ser susceptível de ser utilizado e contribuir para aumentar a sua autonomia pessoal (Viera e Pereira, 1996)

Referências Bibliográficas

KENMORE J. R. State OD the art: Prespectives on Serving Deaf-Blind Children.1977.

Soares, R. A História da Educação do Surdocego no Brasil. In: Toque: Mãos Que Falam. Ano 1, Nº. 1, São Paulo, 1999.

Waterhouse, E. J. Definições, Responsabilidades e Direitos dos Surdocegos. In: Anais I Seminário Brasileiro de Educação do Deficiente Audiovisual – ABEDEV. São Paulo, 1977.

Chen, D.; Dote-Kwan J. Starting Points:Instructional Pratices for Young children Whos Multiple desabilities Include Visual Impairment. Blind Children Center. Los Angeles, Califórnia, 1995.

Nunes M. C. A. Aprendizagem Ativa na Criança Multideficiente com Deficiência Visual: um guia para educadores. Perkins School for the Blind, 1999.

Cushman, C. Teaching Children With Multiple Disabilities na Overview. Perkins School for the Blind, 1992.

Smith, M. e Nancy, L. Teaching Students With Visual and Multiple Impairments a Resouce Guide. Texas School for the Blind and Visually Impaired, 1996.

Alex Garcia
Portador de Surdocegueira.
Formação em Educação Especial com Habilitação em Deficientes da Audiocomunicação, Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria-RS.
Curso de Especialização em Educação Especial.
Presidente da Associação Gaúcha de Pais e Amigos dos Surdocegos e Multideficientes - AGAPASM
Membro da Associação Brasileira de Surdocegos - ABRASC.
Membro da Federação Latino-Americana de Surdocegos - FLASC
Membro da World Federation of Deafblind - WFDB
Servidor Público, no período de junho de 2002 à julho de 2004, atuando como Assessor Técnico da FADERS – Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para PPDs e PPAHs no RS
Ministrante de Palestras, Cursos, Seminários, Conferências sobre Surdocegueira e Múltipla Deficiência Sensorial em Congressos Nacionais e Internacionais.
Publicação de Artigos sobre o Tema em Revistas Científicas, Jornais e Sites.
Participação em Pesquisas na Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria-RS.


quarta-feira, 9 de setembro de 2009

Show de Talentos ADAI 2009


INCLUSÃO: CUIDA QUE O FILHO É NOSSO!!! Dia: 29/09/2009

Hora: 19h
Local: Teatro Ferreira Gullar
Ingresso: 01 camiseta no valor de R$ 10,00.
Local de venda: Escola Gov. Archer em frente à Escola Santa Teresinha



Histórico

A ADAI está localizada á Rua Cel. Manoel Bandeira, 847- Centro, Lei de Utilidade Pública nº. 478/88, CGCnº 12.154.696/0001-90, CNAS- Conselho Nacional de Assistência Social nº. 230 17.000497/91-11, anexo á Centro Educacional Governador Archer. A ADAI – Associação dos Deficientes Auditivos Imperatriz uma entidade filantrópica sem fins lucrativos, fundada no dia 03 de março de 1989, através de uma luta incansável da professora Maria Ivanilde Oliveira Santos, mãe de uma surda, e Benedita Maranhão Dias e Maria Aparecida Barros da Silva, também mães de surdos, enviaram uma carta ao Presidente José Sarney em 1986, com o objetivo que fosse criada aqui em Imperatriz classes especiais para surdos. O Pedido foi imediatamente atendido e por de terminação da Secretaria de Estados da Educação do Estado do Maranhão foi autorizada a criação de classe especiais para deficientes auditivos em escola regular na gestão da então diretora regional professora Mary Dalva, a aula inaugural aconteceu em 16 de novembro de 1986, após uma semana de treinamento especializado com as professoras Maria Ivanilde Oliveira Santo, Louracy Nogueira Maciel, Izaulita César Moura e Ângela Elane santos Ferreira, que foram as pioneira na educação de surdos aqui em Imperatriz durante três anos a educação de surdos foi um problema passou por três escolas de ensino fundamental e médio sem nenhuma estrutura de inclusão os diretores discriminava os alunos surdos e a Professora Ivanilde lutava com todas as garras para que o problema fosse resolvido através da imprensa conseguiu parcerias importantes como: o Dr.º Ubirajara Pereira Filho, otorrino voluntário que presta atendimento aos surdos desta instituição até a presente data e junto com ele veio também apoio de Rotary Clube Imperatriz, Casa da Amizade e SENAI, diante das necessidades enfrentadas na educação de surdos de Imperatriz surge a necessidade de ser criada uma instituição que pudesse reivindicar o direito dos surdos, daí então nasce a ADAI– Associação dos Deficientes Auditivos Imperatriz . A ADAI atende hoje 200 surdos entre crianças, adolescentes e adultos, com faixa etária a partir dos dois (02) anos de idade. Tem como objetivo principal, a inclusão dos surdos na sociedade, visando o bem estar social, cultural e educacional.